Vai Latvija būs starptautiski konkurētspējīga bez obligāta fizikas un ķīmijas eksāmena?

Centralizēto eksāmenu pamatjēga nav būt iestājeksāmenam augstskolās, ne arī par sodu vai iebaidošu motivācijas rīku

Atbilde ir: „Jā, Latvija var būt starptautiski konkurētspējīga bez fizikas un ķīmijas obligātā eksāmena, jo šis eksāmens tieši neveicinās ne dabaszinātņu izglītības kvalitātes pieaugumu un tieši neveicinās fizikas, ķīmijas un informācijas tehnoloģiju studiju reflektantu skaitu”. Jāatgādina, ka vidusskolu beidzot gan ķīmijas, gan fizikas centralizētie eksāmeni jau ir, bet izšķirīga un tieša ietekme gan uz starptautisko konkurētspēju, gan uz dabaszinātņu zināšanu līmeņa pieaugumu tiem nav.

Argumenti

Pirmkārt, starptautiskā konkurētspēja ir atkarīga no veiksmīgām investīcijām fundamentālajā zinātnē, lietišķajā pētniecībā, kā arī inovāciju un tehnoloģiju pārneses sistēmās, kuras rada arvienu pieaugošu augstas pievienotās vērtības tendenci. Šādos apstākļos arī augstas pievienotās vērtības tautsaimniecības segmenta ietvaros būtiska ir intelektuālās komponentes pieaugšana attiecībā pret gatavo inženiertehnisko ražošanu.

Šā gadsimta sabiedrībā nebūs 20.gadsimta vidus izpratnes par šaurām profesijām, kurās „sagatavo speciālistus”: augstskolu mērķis ir dot absolventiem jaunākos zinātnes un profesionālos sasniegumus, sagatavojot vispusīgi intelektuāli spēcīgu Latvijas nacionālo eliti, proti, zinošus cilvēkus, kas ir spējīgi pilnvērtīgi adaptēties un pielāgoties dažādiem apstākļiem. Izņēmums ir dažas reglamentētās profesijas. Taču šauri konkrēta profesionālā pielāgotība un arodmācība industrijai – līdzīgi kā rūpnieciskais intelektuālais īpašums – ir konkrētā komersanta kompetence.

Augstskolu uzdevums savukārt ir veidot personības, kuras spējīgas uz radošu, netradicionālu domu, problēmu noteikšanu, risinājumu atrašanu, nevis marķēt „speciālistus” konkrētām darba tirgus prognozēm, kas var izrādīties arī neprecīzas. Dabaszinātņu un inženierzinātņu studijas ir būtiskas mūsu Latvijas nākotnes redzējumā, taču obligātu eksāmenu ieviešana vidusskolās nedod nekādu pamatu uzskatīt, ka tam tuvosies.

Starptautiskai konkurētspējai Latviju tuvinās: 

1) mērķtiecīgi uzlabojumi Latvijas zinātniskās darbības, inovāciju un tehnoloģiju pārneses institucionālā sistēmā; 

2) koncentrēts un pārdomāts Eiropas Savienības plānošanas perioda līdz 2020. gadam pētniecības un attīstības ieguldījums zinātniskajā darbībā un inovatīvo tehnoloģiju platformā; 

3) stratēģiskas valsts pētījumu programmas un zinātnisko institūciju bāzes finansējums, kas nākotnē novērstu situācijas, ka intelektuālā īpašuma tiesības uz izciliem atklājumiem – kā pretvēža medikamenti – vairs nepieder Latvijas personām sākotnējās nabadzības dēļ; 

4) finansējuma pieaugums zinātniskajai darbībai no valsts budžeta līdz vienam procentam no iekšzemes kopprodukta, kas sekmētu divu procentu ieguldījumu no privātā sektora; 

5) koncentrētas promocijas padomes, labi finansēta doktorantūra universitātēs, kvalitāte un motivācija pārejā uz valsts budžeta studiju modeli valsts dibinātās augstskolās.

Otrkārt, centralizēto eksāmenu pamatjēga nav būt iestājeksāmenam augstskolās, ne arī par sodu vai iebaidošu motivācijas rīku. Centralizēto eksāmenu uzdevums ir vispārējās un profesionālās vidējās izglītības rezultatīvo rādītāju mērījums. Eksāmena esība pati par sevi nevar ne paaugstināt izglītības līmeni konkrētos priekšmetos – vienalga vai to kārto pamatskolā, vidusskolā vai visi pilsoņi līdz ar ikgadēju ienākumu deklarāciju. Eksāmens ir kā analīzes laboratorijā, kas palīdz diagnozē, bet neko pats neārstē.

Jāņem vērā, ka laika periodā līdz 2020.gadam centralizētais eksāmens vispār varētu izbeigties kā iestājeksāmena forma augstskolās. Prakse pierāda, ka obligātais matemātikas eksāmena ieviešana nav paaugstinājusi skolēnu zināšanas piecos gados.

Cilvēka motivācija ir daudz sarežģītāka par vienu pārbaudījumu; teiksim, ir jāsaprot, ka visi autovadītāja tiesības ieguvušie ir likuši eksāmenu, bet pārbaudes esība vēl nerada attieksmi, ķibeles uz ceļiem notiek. Fizikas un ķīmijas pārbaudījuma obligātums tikai sagrautu to, ka 87% skolēnu patlaban apgūst fiziku, ķīmiju un bioloģiju, jo tā vietā izvēlētos apgūt vien integrēto dabaszinātņu priekšmetu, pēc kura – vien humanitārs vai sociāls ceļš. Vēl vairāk: vai obligāta fizikas un ķīmijas eksāmena idejas absolutizētāji un apoloģēti var droši ne vien apgalvot, bet arī pierādīt, ka tas nemazinās vidusskolas beidzēju skaitu laikā, kad vidējā izglītība pati nav obligāta?

Treškārt, nav pamata uzskatīt, ka visa vispārējās un profesionālās izglītības sistēma ir jāorientē tikai uz konkrētu medicīnas vai inženierzinātņu profesiju reflektantiem augstskolās. Izglītības mērķis ir sagatavot cilvēku dzīvei sabiedrībā, tās uzdevumi ir gan attieksmju veidošana, gan personības izaugsme, gan arī sagatavošana darba tirgum. Tomēr jāuzsver, ka sagatavošana darba tirgum ir tikai viens no uzdevumiem, savukārt, sagatavošana inženierzinātņu profesiju darba tirgum ir vēl šaurāks uzdevums, kuram nevar pakļaut visu plašo profesiju spektru, kāds nepieciešams ikvienā attīstītā valstī – sākot ar lauksaimniekiem, mežsargiem beidzot ar režisoriem, aktieriem un mūziķiem, sākot ar armiju un policistiem, beidzot ar tulkotājiem, vēsturniekiem, skolotājiem, bibliotekāriem.

Virkne jauniešu nekad neizvēlēsies inženiera darbu par savu iecerēto dzīves ceļu, uzspiežot eksāmenu ieguvums var būt tikai viens – vispārējo rezultātu samazināšanās, esošo iespēju atņemšana virknei nākotnes profesionāļu. Fiziku kārto ap 8% jeb 1235 skolēni, jāuztraucas par to, ka franču valodu – 58 skolēni pret krievu valodu, kuru kārto sešdesmit reizes vairāk jeb ap 18%; tas nu gan var izvērsties kā reāls drauds konkurētspējai.

Ceturtkārt, izceļot pārbaudījumu un konkrētus priekšmetus netiek ņemti vērā Eiropas Savienības izglītības pētījumos konstatētie fakti un kopīgā pieredze dabaszinātņu izglītības risināšanā. Patlaban skolēnu sekmes vērtē divi lieli Eiropas pētījumi TIMSS, kas nosaka, ko skolēni zina 4. un 8.klasē, kā arī PISA, kas vērtē kā 15 gadus veci skolēni zināšanas spēj lietot. Latvijas skolēnu rezultātus dabaszinātnēs var vērtēt kā vidēju, bet nekādā gadījumā ne sliktus. Piemēram, Latvijā un Austrijā vidējais punktu skaits 2009.gadā bija 494, kas ir vairāk ne kā Itālijā, Spānijā, Grieķijā, Luksemburgā, Portugālē, pat Beļģijas valoņu kopienā, protams, lielāka kā Slovākijā, Bulgārijā, Rumānijā.

Salīdzināsim, ar kādu finansējumu mūsu pedagogi to ir sasnieguši! Turklāt, lai arī Latvijas rezultāts pavisam nedaudz atpaliek no Francijas vai Zviedrijas vidējā līmeņa, tomēr Latvijā nav Francijai, Austrijai, Zviedrijai raksturīgās smagās problēmas ar izglītības sistēmas nevienlīdzību dabaszinātņu jomā, kad skolēnu rezultāti ir valsts iekšienē ir krasi atšķirīgi. Proti, mūsu sistēma ir pietiekami vienlīdzīga dabaszinātņu jomā un ir pamats uzskatīt, ka kvalitāti var celt esošās sistēmas ietvaros.

Piektkārt, ja attīstītajās valstīs kopumā – šajā gadījumā mērķis nāk no OECD – ir svarīgi samazināt tādu skolēnu daļu, kuriem ir zemi sasniegumi dabaszinātnēs, proti, panākt, lai 15 gadus vecu skolēnu, kam ir zemi rezultāti dabaszinātnēs, būtu zem piecpadsmit procentiem īpatsvarā – šo mērķi ir būtiski pārsniegušas tikai Beļģija, Somija, Igaunija, Polija. Savukārt Latvijas rezultāti (14,7%) ir līdzīgi Vācijai un Lielbritānijai jau tagad ir ap 15%, kas ir kopīgais mērķis. Arī šajā rādītājā Latvija jau 2009.gadā bijā aizsteigusies priekšā ne vien Čehijai, bet arī Francijai (19,3%), Itālijai (20,6%), Zviedrijai (19,1%), Dānijai, Spānijai, Austrijai, Portugālei un Luksemburgai.

Vienlaikus nav noliedzams, ka Francija un Zviedrija veiksmīgi īsteno savu industriālo politiku, veic tehnoloģiskas inovācijas; te vērts minēt, ka fona spēki – tiesiskās vides trūkumi (kā reiderisma neapkarošana tiesās) un starptautiskā drošība – arī ietekmē ārvalstu ieguldītāju izvēli, to izcelsmi, pašu pilsoņu uzņēmējdarbības vēlmi, tātad – mūsu starptautisko konkurētspēju.

Jāmin, ka savulaik TIMSS pētījumā 2007. gadā ceturtajā klasē lielākais vidējais punktu skaits Eiropā bija Anglijas un Latvijas skolēniem (542 punkti), kas daudz neatpalika no Japānas un Dienvidkorejas. Ievērojot iepriekš minēto jāsecina, ka nav tiešas korelācijas starp skolēnu dabaszinātņu rezultātiem vispārējā un profesionālajā vidējā izglītībā un augstas pievienotās vērtības rūpniecību un pētniecībā balstītām tehnoloģiju inovācijām. Protams, dabaszinātņu apguve ir ļoti svarīgs faktors, taču tas nav vienīgais un pārbaudījumu rezultāti nav izšķirošais spēks.

Sestkārt, virkne respektablu Eiropas Savienības pētījumu rāda, ka galvenie ar dabaszinātņu apguvi saistīti faktori nav saistīti ar eksāmenu kā motivāciju. Nepārprotami faktori ir tādi kā:

* Ģimenes faktori, piemēram, grāmatu skaits mājās, vecāku profesijas ietekme;

* Labvēlīga sociālekonomiskā, tajā skaitā tiesiskās stabilitātes, vide;

* Interese par dabaszinātņu profesiju, piemēram, pretēji mītam tieši Dienvideiropas skolēni izrāda lielāku interesi par dabaszinātņu profesijām kā Skandināvijā;

* Atšķirības starp skolām (trešdaļa ietekmes) bieži ir lielākas par atšķirībām starp valstīm (desmitdaļa ietekmes), kā jau minēts Latvijā atšķirības starp skolām ir mazas.

Septītkārt, izpētot Eiropas valstu pieredzi eksistē virkne paņēmienu kā uzlabot dabaszinātņu rezultātus skolēniem un vienota nacionālā stratēģija negarantē rezultātus atšķirīgos apstākļos. Šīs metodes, kas atzītas kā iedarbīgākas par pārbaudījumiem, ir vienkāršas, taču tieši tādēļ darbietilpīgas:

* Pozitīvas pieredzes veicināšanas par dabaszinātnēm sabiedrībā;

* Partnerība starp skolām, komersantiem, augstskolām un pētniecības centriem;

* Dabaszinātņu pedagoģiskās izglītības pilnveidošana – balstīšana izziņas procesā;

* Valodas uzlabošana dabaszinātņu priekšmetos – diskusija, dialogs, argumentācija, zinātniskā ideju apmaiņa, analīze un zinātnes kopienas ētikai raksturīga uzvedība skolas valodā;

* Vērtēšanas sistēmas izmaiņas, vadlīnijas un vērtēšanas atskaišu nolūkā robežas;

* Dzimumu aspekta risināšana: karjeras izglītības metodes, īpaši meitenēm, izvēlēties profesiju – speciālu uzmanību sievietēm piešķir tieši tādas industriālas valstis kā Nīderlande, Norvēģija un Vācija, piemēram, Nacionālais pakts par sievietēm MINT profesijās vāciešiem;

* Zinātnes komunikācija – zinātnes vēstures, dabaszinātņu kultūras veicināšana, kas īpaši ir attīstītas ar programmām Spānijā (stipendijas), Īrijā un Nīderlandē;

* „Pētniecības apmācības” fakultatīvi izvēles kursi vidusskolēniem zinātnes karjerai;

* Dabaszinātņu konkursi un neformālas sacensības, apdāvināto īpaša balstīšana;

* Nacionālā dabaszinātņu centri studentu interesei par dabaszinātnei, proti, veicinot augstskolu esošo studentu otro izvēli;

* Zinātnes atbalstīšana, zinātnes un kultūras integrācija sabiedrībā.

Visi minētie paņēmieni ir Eiropas Savienībā aprobēti un derīgāki virzībai uz dabaszinātņu zināšanu pieaugumu, dabaszinātņu studentu skaita palielināšanos, kas sekmētu augstas pievienotās vērtības ekonomiku, pētniecības un inovāciju gudru izaugsmi, ne kā viena eksāmens obligātums visiem.

Autorsa ir izglītības un zinātnes ministres padomnieks