Kādām pārmaiņām jābūt gataviem pedagogiem un skolēniem

Vai kompetenču pieejas izmantošana skolā mainīs arī jaunās paaudzes skolotāju izglītošanu universitātē

Kompetenču pieejas ieviešanas ietekme būs daudz spēcīgāka nekā pašlaik mēs to iedomājamies un, visticamāk, pēc septiņiem gadiem tā skars daudz plašākus augstākās izglītības aspektus, nekā to redzam caur šodienas izpratnes prizmu.

Kāds būs nākotnes students

Iejūtīgs skolotājs vienmēr ir bijis tuvs savam skolēnam, tomēr jaunā kompetenču pieeja arī caur mācību saturu un jaunajām metodēm veicinās mācību vides organizēšanu tā, lai bērns skolā biežāk justos kā reālajā pasaulē un būtu emocionāli tuvāks skolotājam un tai videi, kurā dzīvo. Piemēram, apgūstot vēstures tēmu par seno Romu, var ne tikai ar skolotāju iedziļināties tā laika cilvēku ikdienas sadzīves specifikā, bet arī pagatavot kādu tā laika ēdienu, pētīt arhitektūras šedevrus, kas dzīvi vēl šodien, veidojot foto galeriju par tiem, piedalīties kādas senās lugas uzvedumā, apgūstot tā laika tekstus un pašiem izgatavot seno romiešu tērpus, un vēl kontekstā iepazīstoties ar romiešu skaitļiem kā matemātikas satura komponenti un diskusijas tradīcijām.

Bērns, kas skolā būs iemācījies daudzpusīgi darboties, redzēt pasauli plašākos kontekstos, un galvenais – sadarboties, pārdzīvojot mācīšanos kā dzīves apguves procesu, diez vai būs tas students, kas visas dienas garumā pacietīgi 90 minūtes klausīsies kādu šauri tematiski orientētu lekciju kā monologu (kaut gan tā arī ir sociāli vēlama prasme). Kļūdams par studentu, jaunais cilvēks vēlēsies nākamo profesiju apgūt daudzveidīgākā kontekstā, ar skaidru rezultatīvu mērķi. Tieši tāpēc skolotāju izglītošana būtu vispirms jāmaina, tuvinot to tai videi, ko students vēlāk pats modelēs klasē. Tas vienlaikus arī nozīmē, ka universitātei jāveicina visas studējošā prāta komponentes, kas vērstas ne tikai uz zināšanu uzkrāšanu, bet arī sociālās mijiedarbes prasmēm, sevis izpratni un refleksiju, prasmi paust emocijas un līdzpārdzīvot, justies citiem blakus komfortabli. Pašlaik mūsu sabiedrībā cilvēki vēl vāji tiek galā ar savstarpējo attiecību spriedzi.

Vēsturiski senāk sabiedrības pasūtījums izglītībai bija tāds – sagatavot kādas šauras profesijas veicējus. Tāpēc katrā izglītības posmā izglītojamajam tika dota tieša atgriezeniska saite – cik labi viņš tuvojas šim mērķim. Iepriekšējās relatīvi stabilās ekonomikās vadošie, attīstību virzošie darbinieki bija krietnā mazākumā, tāpēc nebija tik svarīgi, lai augstu un vispusīgu izaugsmi sasniegtu daudzi. Mūsdienās viss ir mainījies. Mums ir nepieciešamas sadarbīgu cilvēku sistēmas (ar dažādu prasmju un zināšanu buķeti), kas spēj un ir motivēti uzstādīt sociāli nozīmīgus mērķus un tos īstenot, mācīties pēc nepieciešamības, piesaistot informācijas telpā brīvi pieejamas zināšanas.

Jaunajai informācijas laikmeta paaudzei pārmaiņas jau ir ikdiena. Īstenībā idejas līmenī viss ir vienkārši – nākotnes universitātei jāveido sadarbīgu starpdisciplināru studentu sistēmas, kas pašas spēj izvirzīt mācību mērķus un tos ar prieku sasniedz.

Studējošajiem jāiezīmē tikai kādas trases, kas tomēr ved uz sabiedrībai nepieciešamo problēmu risināšanas prasmēm, lai savā izaugsmē neiebrauc gluži nekurienē. Orientēšanās uz cilvēku kā vērtību (gan skolēna, gan skolotāja, gan augstskolu mācībspēka) ir un būs tā izšķiršanās svira, kas vai nu mudinās sabiedrību iedzīvināt vairāk studenta centrētu izglītības kvalitāti, kas jūtīgi spēs reaģēt uz jaunā cilvēka nākotnes attīstības vajadzībām, vai, ignorējot to, novedīs pie situācijas, ka globalizācijas un bezrobežu laikmetā pastiprināsies indivīdu attīstības pašplūsmas organizācijas procesi.

Kādas pārmaiņas jau notiek skolotāju izglītībā

Mēs fakultātē jau gadu strādājam pie vairākiem projektiem. Pirmkārt, skolotāju programmas vadītāji, profesori un docenti visu gadu tikās ar dažādu mācību priekšmetu skolotāju grupām, lai kopīgās, daudz dziļākās diskusijās apzinātos pieredzējušu un jauno pedagogu redzējumu par jaunās skolotāju paaudzes izglītošanu. Par šiem jautājumiem diskutēts arī ar starptautiskiem partneriem – vairāku Eiropas universitāšu profesoriem un studentiem kopīgas konferences ietvaros, kā arī ar citu LU fakultāšu kolēģiem.

Kā galveno secinājumu var minēt – mūsdienu students izglītības procesā vēlas aizvien skaidrāk saskatīt savu kā skolotāja daudzveidīgo prasmju izaugsmi un lai studiju kursi būtu pakārtoti tieši šim mērķim. To no viņiem arī sagaida nākamie kolēģi – būt drošiem saskarsmē ar klasi, izprast mācību procesa situācijas, būt elastīgiem attiecībās ar dažāda rakstura un spēju skolēniem virzot klasi uz noteiktu mācību vai audzināšanas mērķi un būt iedrošinātiem ikreiz jautāt pēc atbalsta vecākiem kolēģiem, tikko tas ir nepieciešams.

Tikšanās reizēs ar pieredzējušajiem skolotājiem reti izskanēja doma, ka viņiem trūktu zināšanu kādā mācību priekšmetā (ja nu vienīgi situācijā, kad tikko iegūta otra priekšmeta skolotāja kvalifikācija) vai viņi sajustu šo zināšanu trūkumu jaunajos kolēģos.

Problēma ir dziļāka – kā motivēt sevi nepārtraukti darboties klasē metodiski daudzveidīgi, vienmēr pamanīt katra vajadzības, tāpat kā to spēj bērni – būt nenogurstoši un ieinteresēti pret visu un uzreiz.

Tāpēc, otrkārt, mēs fakultātē domājam, kā mums labāk psiholoģiski rūpēties par jau strādājošajiem un topošajiem skolotājiem, stiprināt viņus. Fakultāte strādā pie tālākizglītības kursu bloka, kas uzrunā paša skolotāja personības izaugsmes vajadzības, sniedzot niansētāku tematiku, kam būs gan tieša, gan netieša saistība ar kompetenču pieeju.

Treškārt, nav aizmirsti arī mūsdienu skolu pieprasījumi pēc tehnoloģiju pratības, tāpēc top jauns izglītības zinātnes maģistra programmas atzars – inovatīvās izglītības tehnoloģijas, kas ietver ne tikai tradicionālā izpratnē tehnoloģijas un jauno mēdiju izmantošanu, bet arī komandas darba organizācijas jaunās tehnoloģijas. Gala rezultātā pārmaiņu laikā gan skolotāji iegūs viņu izaugsmei nepieciešamās papildu kvalitātes, gan viņu skolēni reāli izjutīs – tagad es jūtos komfortablāk ar savu skolotāju, jo viņā ir mazāk spriedzes, vairāk atvērtības un paļaušanās uz mani, maniem vecākiem un citiem skolā. Mēs turpināsim visādi stiprināt skolotāju kā nozīmīgu sabiedrības vērtību.

Jebkurā valstī izglītības sistēma ir viena no tām, kas visvairāk izmanto tieši savā zemē veikto izglītības zinātnes pētījumu rezultātus, respektīvi, tā nevar produktīvi progresēt, ja trūkst zinātnes atzinumu, kādā jomā veikt sistēmā ieguldījumus, lai tā varētu visefektīvāk attīstīties. Lai mēs patiešām zinātu, kas un kā notiek Latvijas izglītības sistēmā ir nepieciešami plaši longitudināli pētījumi, vērsti uz izglītojamo izaugsmes izpēti noteiktu pedagoģisko pasākumu un mācību satura iespaidā, nosakot konkrētu, tieši mūsu valstij raksturīgo bremzējošo faktoru kombinācijas noteiktās izglītības vidēs, kā arī pēc stimulējošu pasākumu ieviešanas, nosakot to efektivitāti. Iepriecinoši, ka mums vismaz ir starptautisko salīdzinošo pētījumu PISA rezultāti. Tos jau 20 gadus īsteno fakultātes zinātnieki, bet šie atklājumi ir tikai viens no vispārējās izglītības sistēmas stāvokļa.

Pētniecība izglītībā mūsdienās nav iedomājama bez cilvēka personības un viņa uzvedības pētījumiem, un šajā jomā spēcīgi ir tieši psihologi, kuriem būtu aizvien vairāk jāiesaistās izglītības attīstības problēmu risināšanā, ko viņi arī pēdējos gados dara. Gan RPIVA, gan fakultātē ir abas šo speciālistu grupas, kas spētu sekmīgi risināt starpdisciplināro izglītības pētniecības progresu.

Mums ir pēdējais laiks daudz lielākiem soļiem attīstīt izglītības un psiholoģijas nozaru pētniecību, lai vairs nebūtu ikreiz jātērē Eiropas Savienības līdzekļi smagām, nevis plastiskām pārmaiņām izglītībā. Laiks ir arī pielikt punktu dažiem dzirdētiem aizspriedumiem, kas reāli kavē progresu: 1) ka skolēnu mācību sasniegumu mērījumi neraksturo patiesās skolēnu zināšanas un prasmes un tāpēc tos nemaz nevajag veikt; 2) jaunā kompetenču pieejā uzsvars ir uz skolēna personības attīstību starppriekšmetu kontekstā un tā kā šīs mijiedarbības efektu nevar izmērīt, varbūt jāatceļ centralizētie eksāmeni un cita veida testēšana; 3) skolotājam nav jāizprot pētniecība, jo galvenais ir prast mācīt skolēnu un organizēt viņa mācīšanās procesu.

Šie daži mīti raksturo domāšanu pēc analoģijas – 1) nevajag uzskaitīt dārza ražu pēc svara, jo galvenais ir ābola skaistums, burkāna sulīgums un kartupeļa lielums; 2) ja augus audzē komplicētā bioloģiskā saimniecībā, tad raža nav tik svarīga; 3) nav svarīgi kā var izaudzēt labu gurķi, galvenais prast ierādīt, kā to ēst. Lasītājs droši vien tomēr piekritīs – lai labi saimniekotu, jebkuros apstākļos labāk zināt savu ražu, un zināšanas, kā kaut ko iegūt, var būt noderīgākas un ar plašāku kontekstu nekā tās, kas māca tikai to lietošanu.

Tāpēc pastāv psihometrikas zinātne, kas zinātniski pamato, ko, kā un cik ticami var izmērīt. Problēma drīzāk ir tā, ka centralizētajos eksāmenos vēl ne visi šie testu veidošanas zinātniskie aspekti ir ieviesti, par to nav pietiekami runāts ar sabiedrību un tāpēc rezultātu interpretācija ne vienmēr ir korekta. Piemēram, nevar apgalvot, ka šogad vidusskolēni ir pratuši kaut ko mazāk, nekā pagājušo gadu, ja pirms tam nav veikts šā un pagājušā gada uzdevumu grūtības pakāpju salīdzinājums vienā kopīgā reprezentatīvā izlasē.

Latvijā, neveicinot Izglītības jomas dažādu raksturotāju mērīšanas un novērtēšanas zinātniskā virziena attīstību, pie plašākas gudrības diez vai tiksim. Problēma ir arī tā, ka viedokļi par zinātnes attīstības virzieniem Latvijā nereti tiek vairāk uzklausīti no dabaszinātņu pārstāvju puses, neizprotot, ka sociālo zinātņu pētniecība ir daudz komplicētāka, tai skaitā arī no pielietoto matemātisko modeļu viedokļa. Sabiedrība masu medijos gan biežāk redz tikai kādus grafiskos attēlus par aptauju atbilžu sadalījuma procentiem, bet tas drīzāk parāda pētnieku vai žurnālistu pielāgošanos plaša spektra klausītāju uztverei, nevis šīs zinātnes patieso virtuvi, kā gūt jaunas atziņas.

Par pētniecību. Tā kā labāk pazīstu psiholoģijas jomu un mums arī ir līdzīga situācija, ka uz konsultatīvo praksi orientēti psiholoģijas jomas studenti ne uzreiz uztver pētniecības metodoloģijas zināšanu lielo nozīmi viņu profesionālā darbā, īpaši bakalaura studiju līmenī. Bet maģistra studiju līmenī, kad viņi iemācās jau sarežģītākās datu apstrādes metodes un izjūt, ka paši ir spējuši radīt labi funkcionējošu, piemēram, empātijas testu vai izskaitļot kādu regresijas modeli, ar kura palīdzību var paredzēt, vai indivīds ar konkrētām personības iezīmēm un kognitīvām spējām drīzāk atradīs vai neatradīs darbu, tad sāk dziļi saprast, ka nevar profesionālo izaugsmi balstīt tikai acīmredzamos faktos vai subjektīvi uztvertajās cēloņsakarībās. Tas arī viņiem palīdz profesionālāk konsultēt savus klientus.

Sociālos kontekstos vairums sakarību starp mainīgajiem nav tādas kā izskatās. Piemēram, citu valstu dažos pētījumos ir atklāta neliela sakarība, ka skolotāji, pat to nenojaušot, caurmērā mēdz nedaudz augstāk novērtēt to skolēnu sekmes, kas nāk no tā paša sociāla slāņa ģimenēm, pie kurām piederēja viņi paši bērnībā. Labi izstrādāti akadēmiskie testi patiesāk novērtē skolēnu īstās spējas pret citiem skolēniem, neatkarīgi no daudziem konteksta faktoriem, kas vienmēr ir papildu ietekmējoši faktori klases kontroldarbu vērtējumu situācijās. Turklāt modernajā izglītības pētniecībā tiek kombinētas gan kvantitatīvās, gan kvalitatīvās metodes, kas ļauj daudzpusīgāk izprast skolās notiekošo. Piemēram, kādreiz daudzu pētījumu apkopojums par jautājumu, vai klases skolēnu skaits iespaido šo skolēnu mācību sasniegumus, netika iegūta apstiprinoša atbilde.

Tad pētnieki veica kvalitatīvu pētījumu un guva skaidru apliecinājumu, ka klasēs ar mazāku skolēnu skaitu skolēni jūtas emocionāli labāk, kas arī ir svarīgs ieguvums.

Vai tā ir Latvijā, to nezinām, bet būtu svarīgi noskaidrot, pirms pieņemam lēmumu par skolēnu skaita klasē optimālo maksimumu, īpaši kompetenču pieejā balstītajā izglītībā, kas prasa dinamiskāku gan skolēnu, gan skolotāja darbību.

Noslēdzot atbildi uz jautājumu, vai skolotājam ir jāpārzina savas nozares pētniecības metodoloģija, jāuzsver, ka citreiz kādas prasmes, ko apgūstam augstākajā izglītībā, liekas nelietderīgas tikai tāpēc, ka mēs vēl pilnībā nepārvaldām šis pētniecības metodes patiesajā dziļumā. Tāpēc jau mums visiem jāvirzās vēl tālāk uz priekšu, nevis jāraujas atpakaļ. Tur atpakaļ mājo stagnācija – jo tad darām to, ko mums liek, nevis to, ko spējam korekti pārbaudīt un atzīt par labu esam. Piemēram, mums tieši tagad būtu jau jāiesaistās kompetenču pieejā pamatotās izglītības efektivitātes mērījumos un savlaicīgi kompetenču pieejas aprobācijas procesā jāierosina kādi papildinājumi pēc nepieciešamības u.tml. Lielais fakultātes un RPIVA kolēģu kolektīvs tieši ir tie vajadzīgie spēki, kas varētu to paveikt. Tad arī nākamās skolotāju paaudzes studētu, izmantojot zinātnisku pašu mājas informāciju par procesiem skolās, un tad domātu, kur viņi paši personiski varētu nākotnē virzīt savu enerģiju, lai lietas vēl uzlabotu.

Cerams, ka ar laiku varēsim sagaidīt situāciju, ka šis spirālveida cikls prakse – zinātne – prakse sāktu autonomi darboties arī Latvijā, bez pēkšņu reformu un uzkrātās pieredzes pārrāvumu nepieciešamības.

Autore ir Latvijas Universitātes Pedagoģijas, psiholoģijas un mākslas fakultātes dekāne, profesore